Når mesterlæren ikke bare ignoreres, får den af pædagogikken og psykologien kritik for, at være for autoritær, gammeldags, snæver og at den ikke er tilstrækkelig målbar.
Som forsvar kan man sige, at mesterlæren netop ikke er målbar, da det der sker i mesterlæren ikke har fokus på, at dele læringen op i bidder der kan placeres under lup. Læringen er en helhed, der opstår i det praksisfællesskab, som mesterlæren udspiller dig i. Der er ikke tale om, at eleven kun ser på sin underviser og imitere denne til fulde. Der opstår i tilegnelserne af færdigheder og kundskaber, individuelle træk og påvirkninger af fællesskabet. I oprindelig mesterlære, vil lærlingen således ikke kun lære af sin mester men også af de andre lærlinge eller ansatte på arbejdspladsen.
Derfor er praksisfællesskabet meget afgørende for den reelle læring. Ligeledes sker læring ikke på et reflekteret og oplyst grundlag men på et intuitivt og iboende plan. Herved kommer bl.a. Tavs Viden og læring uden dialog. Hvad kan man lære ved "blindt" at udforske sin intuitive fornemmelse af noget, uden at gå i reflekteret dialog med sin underviser? Det er i sin forstand "learning by doing."
Derfor lægger det sig også op ad "Stilladsering", idet erfaring læner sig op ad erfaring og læring gradvist bliver bygget op på praksiserfaringer.
Men der er noget om kritikken.
Hvis vi skal sikre os, at praksisfællesskabet virker differentierende på erfarings-opbygningen og læringen, må vi fokusere på læringsmiljøet i fællesskabet. Hvis der ikke er udbredt trivsel og plads til at afprøve sine evner i støttende relationer, er det ikke utænkeligt at mesterlæren vil virke modsat sine forventninger og forhåbninger; nemlig at der ikke skabes erfaringer på baggrund af eksperimentering med faget men på udforskning af det sociale rum, der kan virke begrænsende.
Skal man som elev være i stand til at lære ved at imitere sin underviser, bliver der nødt til at være et gensidigt respektforhold. Føler eleven dyb foragt overfor sin mester, vil tilegnelse af faget ved hjælp af mesterens evner være socialt udfordret. Derfor er det afgørende at mesteren er overvejet i sin lærerrolle og nøje afvejer brugen af sin autoritet. Dertil er det også afgørende at eleven kan respektere mesteren for sit fag. Derfor må mesteren reelt set være en mester, der kan sit håndværk, og ikke et fjols. Ellers vil eleven potentielt miste respekten for sin mester og troen på dennes evner.
Autoriteten må primært ligge i faget og ikke hos udøveren.
For at mesterlæren ikke bliver for smal en undervisningsform, er det vigtigt at mesteren også er en didaktiker (Dreyfuss er nok ikke enig). Når læring tager udgangspunkt i praksisfællesskaber, er det vigtigt at fællesskabet har åbne strukturer, således at det er muligt for elever at observere og tage del i arbejdet. Elever lærer forskelligt og virker social forskelligt. Derfor må mesteren overveje hvor bred en tilgang der reelt er, til stoffet der gives videre og erfaringerne der etableres. Man må spørge sig selv; hvad skaber lærerprocessen - Praksisfællesskabets struktur eller mesterlæren?
Mesterlæren er som læringsform per definition gammeldags. Det er dog ikke nødvendigvis et argument, for at det er håbløst. Hvad der er afgørende for dens funktion i et moderne samfund, kan ligge helt konkret i de valg en underviser tager om indhold. Hvordan gør man arbejdet med træ mest vedkommende og meningsfuldt? Handler det om, at eleven skal have opgaver, der stiller krav til fordybelse? Altså at man skal udover blot at save et stykke endetræ af en lægte, pudse det lidt og kalde det en bordskåner. Mesteren har ikke alene til opgave at undervise men også at holde sit fag i live.
Når man siger at mesterlæren ikke kan måles nok til, at man kan sige at der finder læring sted og i hvilken sammenhæng læringen finder sted, peger man på et problem. Og det er måske i virkeligheden problemet, at man anser det problematisk mere end det faktum, at der er forsket meget lidt i mesterlæring. De praktisk-musiske fag, som mesterlæren lægger sig op af, er den sidste bastion, når det kommer til intuitiv og erfaringsbaseret læring. Langt de fleste fag i skolen er pakket ind i teori, testning og ekspertviden. Men ingen har ret meget fokus på hvad det giver elever, ikke at skulle arbejde reflekteret og målstyret hele tiden. Det praktiske skal have lov til at forblive praktisk, for sin egen skyld og ikke for at det er målbart gavnligt.
Derfor er der en del tradition ved mesterlæren, der bliver udfordret af design-fokuset i vores fag. Der er opstillet forventninger til kendskaber af forskellige design-modeller, som er overvejende teoretisk. Der er dermed en forventning om, at eleven skal være selv-analyserende og selvbevidst i sine kreative processer. Selv det intuitive er der modeller for.
Mesteren havde traditionelt ikke et hold på 28-30 lærlinge. Hans arbejde kunne lettere observeres af de få lærlinge han havde, end en læreres arbejde kan af 28 skoleelever. Det er helt klart at mesterlæren som tradition kan være svær, at integrere i skolens rammer men der er tankegods bag traditionen, som skolen kan drage stor nytte af.
Vil man som underviser være mesterlære-orienteret i sin undervisning, må man stille sig nogle konkrete målsætninger. Hvordan skal man eksempelvis blive ved med at være innovativ? Hvordan differentiere man sin undervisning, så tilegnelsen finder sted, uden at niveauet bliver for lavt. Hvordan skaber man kreative processer, der fristiller fantasien hos eleverne, samtidig med at der er rammer for fordybelse? Hvordan arbejder man ved design-perspektivet uden at gøre undervisningen for fastlåst. Hvordan skaber man et godt praksisfællesskab? For slet ikke at tale om, hvordan man hele tiden dygtig-gør sig selv, så man reelt kan undervise som en der mestrer sit fag.
